вторник, 11 ноември 2014 г.

ЗА ЕДНА НЕГАТИВНА ФАРМАКОЛОГИЯ НА НОВИТЕ МЕДИИ В

Настоящият текст ще се пита какви са ефектите, която оказва съвременната
медийна среда върху крехкия психичен апарат на детето и върху училищното образование като цяло и литературното образование в частност. Ще се опита да разкрие причините за определени токсични медийни въздействия и да очертае възможности за други – терапевтични – техни употреби. Както ни казва Николас Кар (Кар, 2012), начинът, по който хората днес четат, а и пишат, вече значително е трансформиран от „компютърната екосистема на разсейващите технологии”. Множество проучвания на психолози, невролози, преподаватели и уебдизайнери сочат, че когато сме онлайн, попадаме в среда, насърчаваща повърхностното четене, незадълбоченото и разпиляно мислене и натрупването на откъслечни познания. Интернет излъчва тъкмо типа дразнители – интензивни, интерактивни, пристрастяващи, за които е доказано, че водят до значителна и бърза промяна в мозъчните вериги и функции. Мрежата управлява вниманието ни много по-настойчиво и резултатно ,отколкото традиционните аналогови медии. Тя ангажира почти всички наши сетива, осигурявайки и високоскоростна система за изпращане на отговори и награди, или, както казват психолозите, „положителни подкрепления”. Интерактивността предоставя мощни нови инструменти, с които да откриваме информация, да изразявамесебе си и да общуваме с другите. Но тя ни превръща, по думите на Николас Кар (Кар,2012: 139-140), и в „лабораторни мишки, постоянно натискащи бутони, за да получат миниатюрни хапки социална или интелектуална храна”. Това, което наблюдаваме при подрастващите, е именно изключителната зависимост, която проявяват спрямо свързаността си с мрежата. За тях именно важи констатацията, че в съвременността съществуват три вида смърт – мозъчна, сърдечна и тази да си off line.
Изследователите откриват, че когато хората четат уебстраници, те имат по-
различен модел на мозъчна активност, отколкото, когато четат книга. Четящите книги
развиват активност в областите, свързани с езика, паметта и визуалната обработка, като не се отчита дейност в префронталните области, отговарящи за вземането на решения и
разрешаването на задачи. За разлика от тях интернет потребителите показват широка
активност във всички мозъчни области. Сърфирането и нелинейното четене изглежда
упражняват мозъка по начин, подобен на решаването на кръстословици. Широката
активност в мозъка на сърфиращите, когнитивният свръхтовар от обработването на
множество бързи и краткотрайни сетивни стимули, обаче е и причината за затруднението им да се концентрират и да практикуват задълбочено четене. Докато четем онлайн, жертваме всъщност способността, която прави възможно спокойното, бавно, медитативно четене (Кар, 2012:145-148).
От друга страна, когато когнитивният ни товар надвиши способността на ума да
съхранява и обработва постъпващата информация, ние не можем да задържим
информацията в работната си памет и/или да изградим връзка с онази, която се намира в дългосрочната. Способността да учим намалява, а разбирането става повърхностно. И тъй като възможността за концентрация на вниманието също зависи от работната памет, т.е. трябва да помним това, в което се концентрираме, то когнитивният свръхтовар на свой ред допринася за разсеяността ни. Употребата на интернет, предупреждава Николас Кар, може и да упражнява мозъка като решаването на кръстословици, но подобно интензивно упражняване, когато се превръща в основния ни начин на мислене, може сериозно да възпрепятства задълбоченото четене, учене и мислене. Прелистването, сърфирането и нелинейното, еднократно четене се превръща в основния начин на четене днес (Кар, 2012:149). Такова четене, както е ясно, не би могло да подсигури нито пре-предаване на миналия културен опит, нито формиране на дълбоко внимание, каквито училището предполага.
Актуалните изследвания установяват пряка връзка между свръхизлагането на
децата от най-ранна възраст на медийно въздействие и проблемите с дефицита на
внимание. Подобна среда се оказва изключително токсична за развитието на детския
мозък. Синаптогенезата на дете, свръхизлагано на аудиовизуални стимули, се
характеризира с това, че затруднява формирането на дълбокото внимание в по-късна
възраст. От друга страна, съвременният медиен контекст насърчава една друга форма на внимание, определяна от изследователите като хипервнимание, чиято особеност е бързото осцилиране, превключване между различни задачи, между множество потоци на информация, стремящо се към високо ниво на стимулация и притежаващо нисък толеранс към еднообразието. Неговият механизъм се доближава много повече до практиката на превключване на канали, отколкото до рефлексията.
Съвременната медийна среда развива и съвсем различни рецептивни нагласи в
сравнение с тези, свързани с четенето на книги. Ако актът на четене е по принцип
резултат от собствен избор, то при гледането на телевизия например нещата стоят по
съвсем различен начин. Въпреки усещането за всемогъщество и независимост от
боравенето с този високотехнологичен фалос, какъвто е дистанционното, зрителят
разполага всъщност с твърде ограничен избор. От друга страна, ако не харесва книгата,
която чете, човек обичайно я оставя или се насочва към друга, която харесва, докато,
както свидетелстват множество анкети, зрителите често се оказват неспособни да спрат да гледат телевизия, дори и когато не харесват, не одобряват това, което гледат. Т.е.
телевизионният зрител демонстрира подобна на тази на токсикомана зависимост –
осъзнава, че хероинът или алкохолът са вредни за него, но в същото време не може без
тях.
Времето, отделено за четенето, както знаем, е по условие свободно време – време
за удоволствие, но и време за размисъл, каквото е и училището, ако се върнем към
етимологията на думата skhole-свободно време. Времето, прекарано пред телевизора, е
всичко друго освен свободно. Защото целта на аудиовизуалния спектакъл е да улавя,
сграбчва вниманието на индивидите и да го насочва, там където желае, привеждайки ги в състояние на пасивност и на зависимост. Или както признава Патрик Льо Ле, бивш
президент на френската телевизия TF1: „Има много начини да се говори за телевизията.
Но от гледна точка на бизнеса, трябва да сме реалисти. Основната работа на TF1 е да
помогне на Кока-Кола например да продаде своя продукт. За да бъде възприето едно
рекламно послание, е необходимо мозъкът на телевизионния зрител да бъде на
разположение. И нашите емисии са призвани тъкмо да го превърнат в мозък на
разположение, т.е. да го разсеят, да го отпуснат между две рекламни послания. Това, което продаваме на Кока- Кола, е времето на мозъци на разположение. И няма нищо по-трудно от това да се постигне подобно разположение”.
Живеем в стадий на капитализма, който Бернар Стиглер определя като
капитализъм на влеченията, чийто господстващ императив е: „Задоволи своя каприз сега, веднага, незабавно!”. Основната цел на този капитализъм е деструкцията на желанието и регресията до влеченията, които на свой ред биват улавяни, канализирани,
трансформирани и контролирани от маркетинга. По този начин неолибералната
икономика интоксикира способността за инвестиране, за грижа за бъдещето, опирайки се не на желанието за една безкрайна и незавършена сингуларност, а на влечението към
притежанието на един продукт, предназначен да бъде изконсумиран, изчерпан, разрушен.
И тъй като залогът вече не е да се подсигури производството, а продажбата на
продуктите на свръхпроизводството, маркетингът днес се стреми да си осигури контрол
над действията на индивидите, над тяхното мислене и идентичност, подривайки всички
традиционни социални структури и инструменти на знанието, в това число семейството и училището. А вниманието на консуматора се оказва една от най-търсените стоки. Или
,както казва Едуард Бърнейз, един от бащите на „връзки с обществеността” : „Лесно е да се произвежда, трудно е да се продава. Ако искате да убедите една публика, трябва да се обърнете не към съзнанието й, а към нейното несъзнавано. Да уловите вниманието, желанието на консуматора и да го насочите изцяло към стоките, които искате да продадете.”
В това сграбчване, впримчване на вниманието и желанието на индивидите активно
съучастват и културните индустрии, аналоговите и дигиталните медии, превръщайки се, по думите на Стиглер, в психотехнологии. Една от техните основни задачи е да
направляват поведението ни в служба на маркетинга, така че консумеризмът все по-
активно да бъде възприет от всеки един от нас и да се идентифицираме с начина на живот, който неолибералната икономика проповядва.
Спрямо крехкия психичен апарат на детето маркетинговите стратегии се оказват
обаче най-токсични и патогенни. Тъй като изследванията показват, че 43% от покупките в едно средно западноевропейско семейство се поръчват от децата, подрастващитепредставляват и една от най-важните целеви групи на рекламата, като залогът тук е да се предотврати всяка възможност за сублимация, за формиране на желанието и така да се остане във властта на първичните влечения. Онова, което родители и учители се опитват да формират бавно и търпеливо въз основа на наследения културен опит от най-ранна възраст – при условие, че самите те са се превърнали във възрастни, т.е. в индивиди, способни да се репродуцират не само биологично, но и символно, съвременните психотехнологии целенасочено и систематично разрушават. Така семейството и училището, възпитанието и образованието се оказват в една неравна конкуренция с „невидимата ръка” на пазара. За да постигнат своите цели, да уловят детското внимание и да го насочат там, където желаят, маркетингът и рекламата всъщност разрушават една друга форма на внимание – така нареченото дълбоко внимание, което училището най-вече благодарение на обучението в четене и писане традиционно формира. Защото училището е единственото място и време, в което целенасочено се усвоява тъкмо тази форма на
внимание. Вниманието, разполагащо се между паметта и проекта, между удържането и
инвестирането, между ретенциите и протенциите, не е от порядъка на рефлексите, а е
нещо, което се формира и което на свой ред формира. Формирането на вниманието,
настоява Стиглер, има едновременно когнитивни и етични измерения, защото да
проявяваш внимание, означава както да внимаваш, да бъдеш концентриран в час
например, така и да бъдеш внимателен към някого или нещо, да те е грижа за него.
Училището формира това рационално и етическо внимание чрез дисциплини,
конституирани чрез или около писането и четенето. Не съществува училище преди
буквата, преди писмеността, твърди Стиглер, процесите на пре-предаване на знания чрез инициация например, са нещо съвсем различно от образованието. Грамата, буквата, като техника, която се инкорпорира, е първо механика на жеста и затова училището е най-напред дисциплина на тялото. Училищната дисциплина се състои тъкмо в това - да се учиш да останеш седнал в продължение на час или два, като изписваш, чертаеш букви, оставяш следи, да останеш седнал, четейки или слушайки внимателно. За липсата на подобна способност у немалка част от съвременните деца свидетелства все по-разпростиращия се проблем с хиперактивността и разстройството на вниманието. Нашествието на тези деца „болиди”, деца симптоми, неспособни да останат седнали и да се съсредоточат върху нещо за повече от няколко минути, деца, които не познават граници и не могат да контролират импулсите си, е резултат от систематичното въздействие на съвременните психотехнологии върху тях. И ако тук изтъкваме единствено негативните, патогенни измерения на настоящата медийна среда, то това не се дължи нито на някакви технофобски нагласи, нито на пренебрегването на факта, че всяко техническо средство, и не на последно място писмеността, е фармакон, т.е. и лек, и отрова, а единствено на убеждението ни, че образованието днес се нуждае от един тъкмо терапевтичен, фармакологичен подход. Същевременно в ни най-малка степен не поставяме под въпрос потенциала на ИКТ в образованието и в литературното образование в частност, а напротив, сме дълбоко убедени, че в актуалната ситуация нашите деца повече от всякога се нуждаят от образование, което да стимулира една действително критическа и„просветена” употреба на новите медии, единствената, която би могла да съдейства за формирането на digital humanism.
Литература
Кар 2012: Кар, Н. Под повърхността. Как интернет влияе върху четенето, мисленето и паметта. София:
ИнфоДАР, 2012.
Stiegler 2006: Stiegler, В. La Telecratie contre la democratie. Poche, 2006.
Stiegler 2012 et al. 2012: В., Stiegler, В. , Kambouchner, D., Meirieu, Ph., Gautier, J., Vergne, G. (). L'Ecole, le
numerique et la societe qui vient. Fayard/Mille et une nuits, 2012.
Stiegler 2008: Stiegler, В. Prendre soin de la jeunesse et des generations. Flammarion, 2008.
За автора: гл. ас. д-р Наталия Христова, Катедра Методика, Факултет по славянски филологии, СУ „Св.
Климент Охридски“. Е-Mail: natalija@abv.bg

събота, 11 октомври 2014 г.

Европейски доклад призовава училищата да се фокусират върху цифровите умения

Препоръчва се включването на ученици в разработването на учебни дейности
Недостатъчните цифрови умения и компетентности сред учениците, както и необходимостта ефективното използване на информационните и комуникационни технологии да бъде интегрирано в обучението на учителите, са сред най-неотложните предизвикателства, пред които е изправено европейското училищно образование днес, според доклад, публикуван от Европейската комисия и New Media Consortium, организация с нестопанска цел със седалище в САЩ, обединяваща експерти в областта на образователните технологии.
В първия по рода си Доклад на проекта „Хоризонт за Европа: издание за училищата за 2014 година“ се очертават тенденциите и развитието на технологиите, които могат да окажат въздействие върху образованието през следващите пет години. В него предизвикателствата пред европейските училища са разделени в три категории: „решими“, „трудни“ и „изключително трудни“. Докладът отразява целите на инициативата „Отваряне на образованието“ на Европейската комисия (ЕК). Той се основава на данни, събрани от над 50 експерти от 22 европейски страни, Съвместния изследователски център на ЕК, Организацията за икономическо сътрудничество и развитие (ОИСР) и Организацията на обединените нации за образование, наука и култура (ЮНЕСКО). В него се посочва, че са необходими спешни мерки за насърчаване на новаторството в класните стаи, за да можем да се възползваме от засиленото използване на социалните медии, образователните ресурси със свободен достъп и от развитието на основани на данни учене и оценяване.
В доклада се посочва, че интегрирането на информационните и комуникационните технологии в обучението на учителите и подобряването на цифровите умения на учениците са решими проблеми. По-трудни за реализиране в краткосрочен план ще бъде създаването на „автентични“ възможности за учене, основано на житейски опит, и съчетаването на формалното и неформалното образование. Най-големите, „изключително трудни“ предизвикателства включват необходимостта да се подобри обучението на комплексно мислене и да се осигури включването на учениците в съвместното разработване на учебните дейности. Групата от експерти прогнозира, че до една година облачните компютърни услуги и таблетните компютри ще бъдат широко разпространени в много европейски училища, а ученето чрез компютърни игри и съчетаването на физическата и виртуалната среда ще станат неразделна част от преподаването през следващите две до три години. Експертите предполагат, че разработването на дистанционни и виртуални лаборатории и стратегии, които насърчават студентите да поемат активна роля в съвместното разработване на учебните дейности, може да отнеме до пет години.
Въпросите, повдигнати в доклада, ще бъдат предмет на допълнително обсъждане през декември в рамките на европейската конференция на високо равнище на тема „Образованието в цифровата ера“, организирана съвместно от Европейската комисия и италианското председателство на Европейския съюз.

 

четвъртък, 25 септември 2014 г.

Седемте училищни урока

Наричайте ме мистър Гато, моля. Преди трийсет години, като нямах какво друго да правя, хванах се да учителствам. В дипломата ми пише, че съм преподавател по английски и литература, ала не с това се занимавам. Аз изобщо не преподавам английски; преподавам училище – и печеля награди.

Тази работа означава най-различни неща на различни места, ала седем урока се повтарят навсякъде между Харлем и Холивуд. Те съставят националната образователна програма, за която плащате по невъобразимо много начини, тъй че най-добре да сте наясно какво точно съдържа. Както искате, тъй го тълкувайте, но повярвайте ми – не влагам в думите си и капка ирония. На това уча децата; на това ми заплащате да ги уча. Преценете сами.



Урок първи: объркване

Преди два дни получих писмо от Дюбоа, щата Индиана. Дама на име Кейти ми бе писала следното.

Кои големи идеи са важни за малките деца? Според мен най-значима е идеята, че познанието не е идиосинкратично – че уроците следват своя вътрешна логика, не са просто порой, който трябва да попиваш безпомощно. Важното е да разбираш, да усещаш системата‛.

Кейти се заблуждава. Първият ми урок е ‛Объркване‛. Всичко, което преподавам, е извадено от контекста си. Уча ги на всеобща несвързаност. Уча на разпокъсаност. Преподавам им твърде много неща: орбитите на планетите, теоремите за големи числа, робството, прилагателни, танцови стъпки, архитектурно чертане, физкултура и хорово пеене; учим ги как се водят събрания или как се посрещат неочаквани гости; учим ги на противопожарна безопасност и на езици за компютърно програмиране, на родителски срещи, клас-квалификации и промени в програмата, на напътствия от непознати, които друг път няма да видят; на стандартизирани тестове и невиждана възрастова сегрегация.... Каква връзка изобщо съществува между тези неща?

Дори в най-добрите училища по-внимателно вглеждане в последователността от учебни програми разкрива пълна липса на логика и куп вътрешни противоречия. Слава богу, децата не умеят да изразят паниката и гнева си пред постоянните нарушения на естествения порядък и последователност; нарушения, които им биват натрапвани като качествено образование. Според логиката на институцията е по-препоръчително да завършат училище с пълен набор от изкуствена терминология, взета от икономиката, социологията, естествените науки и прочие, вместо с истински ентусиазъм. Ала качественото образование означава да научиш нещо в дълбочина. У децата се всява объркване – твърде много непознати възрастни, всеки от които работи сам и поддържа слаба връзка с останалите, като най-често претендира за несъществуваща компетентност.

Смисъл, не разпокъсани факти търсят всички нормални човеци, а пък образованието е система от кодове за преобразуването на суровата информация в смисъл. Тази многовековна жажда за смисъл е добре скрита зад изкърпеното одеяло на училищната програма и зад манията да трупаме факти или теории. В долните класове това по-трудно се вижда, тъй като йерархията на училищния опит сякаш е по-понятна, тъй като добродушната проста връзка между ‛да направим ‛А‛ и ‛да опитаме ‛Б‛ още може да мине за изпълнена с някакъв смисъл, а пък и клиентелата още не е усетила колко малко значение се отдава на играта и въображението.

Помислете си за великата последователност на природата – как прохождаме, как проговаряме; или как светлината се сменя от изгрев до залез; древният алгоритъм на фермера, на ковача или обущаря; или как се приготвя коледно празненство. Всяка част е в пълна хармония с останалите, всяко действие е оправдано и свързано с миналото и бъдещето. Но в училище не е така, нито в рамките на конкретен клас, нито в рамките на програмата като цяло. Алгоритъмът от занятия е безумен. В него няма особена логика -поне нищо, което да издържа анализ. Много малко учители биха дръзнали да дадат на децата инструментите, чрез които могат да критикуват собствените им догми или тези на училището; всичко трябва да се усвоява и точка. Училищните предмети трябва да се заучат – стига да е изобщо възможно – така, както децата са назубряли катехизиса или трийсет и деветте постулата на англиканската църква.

Преподавам всеобща несвързаност; нескончаема фрагментарност, опакото на смисъла; работата ми прилича повече на снаждане на телевизионна програма, отколкото на съставяне на логичен план. В един свят, където домът става мираж, тъй като и двамата родители са на работа, а тя често се сменя, както впрочем нерядко сменяме и адреса си, или хранят твърде много амбиции, или някаква друга причина е направила всички прекалено смутени, за да поддържат семейни отношения, аз уча децата да приемат объркването като своя съдба. Това е първият урок, който им преподавам.


Урок втори: Всеки трябва да си знае класа

Вторият ми урок се отнася до класите. Уча своите питомци, че човек трябва да си стои в своя клас (или класа). Не знам кой решава на кого къде му е мястото, но това не е моя работа. Децата са номерирани, тъй че ако някое се измъкне, да го върнат в съответния клас. С годините начините, по които училищата номерират децата, се множат драматично, докато най-накрая трудно можеш да видиш лицата под цифрите. Номерирането на децата е мащабно и доходно начинание, въпреки че целта му си остава неясна. Не разбирам защо родителите безропотно ни оставят да правим това с децата им.

Във всеки случай не е моя работа. Аз съм длъжен да ги убедя колко хубаво е да те сложат в пакет с други деца с номера като твоето. Или най-малкото да им кажа, че са длъжни да го изтърпят. Ако си свърша добре работата, за децата би било немислимо да са някъде другаде, тъй като аз ще съм ги научил да изпитват боязън и завист към по-горните класове и да хранят презрение към по-глупавите от тях. С тази ефикасна дисциплина класът на практика се самоорганизира в стегнат строй. Това е смисълът от всяко фалшиво съревнование, каквото е и училището. Човек се научава да си знае мястото.

Въпреки общата схема, според която деветдесет и девет процента от децата ще останат завинаги в своя клас, аз правя демонстративни усилия да избутам децата към по-добър успех, като намеквам за евентуалното прехвърляне в друг клас като награда. Честичко им подмятам, че един ден работодателите ще ги наемат въз основа на училищния им успех, въпреки че собственият ми опит сочи, че работодателите са (с право) безразлични към подобни неща. Никога не ги лъжа в очите, но с годините съм разбрал, че истината и преподаването са по своята същност несъпоставими, както е казал Сократ преди хиляди години. Номерираните класове учат децата, че всеки си има място в пирамидата и няма как да се измъкне оттам без някакъв фокус с числата. Не владееш ли нещо такова, стой където те сложат.


Урок трети: Безразличие

Третия ми урок е безразличието. Уча децата да не се палят по нищо, само да се преструват на заинтересовани. Методите ми са подмолни. Изисквам от тях да се вживяват в уроците ми, да подскачат нетърпеливо от местата си, да се съревновават помежду си за моето одобрение. Толкова е трогателно; всички се впечатляват, даже аз. Ако съм в добра форма, гледам да си планирам уроците тъй, че да предизвикам този привиден ентусиазъм. Но когато удари звънецът, аз държа да зарежат всичките си занимания и да се придвижат към поредния кабинет. Да се палят и да се гасят като ключа на лампата. Нищо важно не е било довършвано в моите часове или в нечии други - поне доколкото ми е известно. Учениците не получават никакъв цялостен опит – освен евентуално ‛на вноски‛.

Звънецът ни учи, че никоя работа не си струва да бъде довършена, тъй че защо въобще да ни пука за нещо? След години дрънчене само най-издръжливите няма да са готови за света, който вече не може да предложи никаква смислена работа. Звънците са скритата логика на прекараното в училище време; тази логика е непреклонна. Те рушат миналото и бъдещето, като уеднаквяват всички времеви отрязъци, също както на картата всички планини и реки си приличат, въпреки че в действителност не е така. Звънците заразяват с безразличие всяко едно начинание.


Урок четвърти: Емоционална зависимост

Четвъртият ми урок е по емоционална зависимост. Чрез звездички и червени отметки, чрез усмихнати и намръщени личица, чрез награди, отличия или слаби оценки аз уча децата да подчиняват волята си на предопределената йерархична стълбица. Правата могат да се дават или отнемат от всяка власт без право на обжалване, защото в училището няма права – няма го даже правото на свободна реч, постановено от Върховния съд - освен ако училищните власти не заповядат обратното. В качеството си на учител аз се намесвам в много лични решения, ратифицирам онези, които ми се струват правомерни, и дисциплинирам поведението, което се изплъзва от моя контрол. Децата и тийнейджърите непрекъснато се опитват да проявяват индивидуалност, тъй че моите наказания биват чести и тежки. Индивидуалността противоречи на класовата теория и подрива системите за класификация.

Ето някои често срещани начини за проява на индивидуалност: децата се измъкват, за да останат насаме в тоалетните под претекст, че им се пишка, или пък си открадват някой миг в коридорите – ужким искат да пият вода. Знам, че не е така, но все пак ги оставям да ме ‛измамят‛, защото така те зависят от моето благоволение. Понякога свободната воля се явява пред мен в групички от деца, които са ядосани, потиснати или щастливи за неща извън моя обсег; в такива случаи не се признават никакви права, само се отменят привилегиите – заложници на доброто държане.


Урок пети: Интелектуална зависимост

Петият ми урок е по интелектуална зависимост. Добрите ученици чакат учителя да им каже кой е най-важният урок; всички трябва да чакаме други, по-образовани хора, да ни кажат какъв е смисълът на живота ни. Всеки по-важен избор се прави от експерти; само аз, преподавателят, мога да определя какво трябва да учат децата – или по-точно казано, определят ги хората, на които плащаме да вземат решенията, които ние после налагаме. Ако ми кажат, че еволюцията е факт, а не теория, аз препредавам каквото са ми наредили и наказвам всички нехранимайковци, неприемащи онова, което съм инструктиран да ги карам да мислят. Тази власт да решавам какво трябва да мислят децата ми помага да отделям безпроблемно добрите от лошите ученици.

Добрите ученици мислят каквото им възложа с минимум съпротива и приемлива демонстрация на ентусиазъм. От милионите стойностни неща за учене аз избирам малкото, за които бихме имали време; или по-точно те се избират от безименните ми работодатели. Изборът е техен, защо да го оспорвам? Любопитството не е важна част от служебните ми задължения; само конформизмът.

Лошите ученици се съпротивляват, разбира се, въпреки че им липсват понятия, за да осмислят с какво точно се борят; опитват се сами да решат какво и кога да учат. Как бихме могли да позволим това и да оцелеем като учители? За щастие има процедури, които пречупват волята им; е, разбира се, става по-трудно, ако детето има порядъчни родители и те му се притекат на помощ; но това се случва все по-рядко въпреки лошата репутация на училищата. Не съм срещал среднозаможни родители, които да вярват, че тяхното дете ходи в лошо училище. Нито един родител за двайсет и шест години преподаване. Това е удивително и навярно най-точно показва какво става със семействата, когато майката и бащата са били добре обучени и сами са научили седемте си урока.

Добрите хора чакат експерта да им нареди какво да правят. Не е преувеличено да кажем, че цялата ни икономика зависи от този урок. Помислете какво щеше да се разпадне, ако децата не бяха научени на зависимост – социалните служби нямаше да оцелеят; те щяха да се изгубят в историческата мъгла, от която са възникнали неотдавна. Психолозите и терапевтите щяха да гледат ужасени как пресъхва потокът от психически инвалиди. Всевъзможните комерсиални развлечения (телевизията в това число) щяха да залинеят, тъй като хората биха си спомнили как да се забавляват сами. Ресторантите, готовите храни и всички други услуги от този вид щяха да се свият значително, ако хората пак започнат да приготвят храната си, вместо да зависят от непознати, които да садят, берат, режат и готвят вместо тях. Голяма част от съвременното правораздаване, медицина и строително инженерство също щяха да залинеят заедно с текстилната и образователната индустрии, ако от училищата не продължи да се излива непресъхващ поток от безпомощни хора.

Не бързайте да гласувате за радикални образователни реформи, ако искате да продължите да получавате заплата. Целият ни живот е устроен в зависимост от покорството на онези, които правят каквото им се нареди, тъй като не умеят сами да решат какво да правят. Това е един от най-важните ми уроци.


Урок шести: Условно самочувствие

Шестият ми урок е условното самочувствие. Ако някога се опитате да вкарате в пътя дете, чиито родители са го убедили, че ще го обичат при всякакви обстоятелства, знаете колко е невъзможно да наложите подчинение на уверения човек. Нашият свят не би удържал дълго на наплив самоуверени хора, затова аз уча децата, че тяхното самочувствие трябва да зависи от оценката на експертите. Учениците постоянно биват съдени и оценявани.

Всеки месец в домовете им се изпраща обстоен отчет, с който се обозначава одобрение или се указва с точност до последния процент колко недоволни трябва да бъдат родителите от децата си. Екологията на ‛доброто‛ образование зависи от препредаденото неодобрение, също както и комерсиалната икономика избуява от същия тор. Въпреки че някои биха се изненадали колко малко време и мисъл влагаме в изготвянето на тези математически отчети, общата тежест на тези привидно обективни документи изгражда профил, който принуждава децата да стигат до определени заключения за самите себе си и за своето бъдеще; заключения, основани на небрежната преценка на чужди за тях хора. Самооценката, ядрото на всяка важна философска система на земята, никога не се взема предвид. Бележниците, оценките и тестовете учат децата, че не трябва да се доверяват на себе си и на своите родители, а да разчитат на критериите на дипломирани служители. Хората имат нужда да чуят колко струват.


Урок седми: Няма къде да се скриеш

Седмият ми урок гласи, че не можеш никъде да се скриеш. Уча децата, че са винаги под наблюдение, че аз или моите колеги непрестанно ги гледаме. За децата няма лично пространство и лично време. Междучасията траят триста секунди, за да се минимализира безразборното сприятеляване. Учениците се насърчават да доносничат един за друг и дори да доносничат за родителите си. Аз, естествено, карам родителите да докладват за всички своеволия на децата си. Семейство, което е научено само себе си да клевети, надали ще крие някакви опасни тайни.

Възлагам им допълнителни занимания под формата на ‛домашна работа‛, тъй че ефектът на постоянното наблюдение, ако не и самото то, да се прехвърли и у дома им, където в противен случай детето би могло да използва свободното си време, за да научи нещо нерегламентирано от бащата или майката, като експериментира или като помага на някой мъдър човек от квартала. Липсата на лоялност към образованието е дявол, който само чака да намери работа на празните ръце.

Постоянното наблюдение и липсата на частно пространство означават, че на никого не може да се има доверие, че не е позволено да се усамотиш. Наблюдението е древен императив, подкрепян от влиятелни автори; основните му положения са описани в ‛Републиката‛, в ‛Божият град‛, в ‛Наставление за християнската вяра‛, ‛Новата Атлантида‛, в ‛Левиатан‛ и ред други съчинения. Всички тези мъже без потомство са достигнали до един и същ извод: децата трябва да бъдат наблюдавани строго, ако искаме да ги държим под здрав централизиран контрол. Ако не ги държим под строй, децата могат да тръгнат след друг барабанчик.

***

Най-големият триумф на задължителния правителствен монопол върху масовото образование се състои в това, че дори сред най-добрите ми колеги или сред най-добрите родители малцина могат да си представят различен подход. ‛Децата трябва да знаят да четат и да пишат, нали?‛ ‛Трябва да знаят да събират и изваждат, нали?‛ ‛Трябва да се научат да изпълняват заповеди, ако искат да се задържат на някаква работа‛.

Само преди няколко поколения картината в Съединените щати е била коренно различна. Оригиналността и разнообразието са се срещали често, липсата на уравниловка ни превърнала в чудото на света, границите между класите се пресичали сравнително лесно, гражданите били изумително уверени, изобретателни, можещи да се справят сами с много неща, мислещи с главите си. Ние, американците, сме били нещо специално – сами по себе си, без правителството да си пъха носа в живота ни, без различни институции и обществени дружества да ни казват какво да мислим и чувстваме. Били сме нещо специално като личности, като американци.

Ала малко преди Гражданската война обществото ни вече е било като цяло под централен контрол, а такова общество се поддържа чрез задължително образование, върху което монопол има държавата. Преди това образованието не се смятало за особено важно. Имало образование, ала не твърде много – само толкова, колкото искал всеки отделен човек. Хората и без него се научавали да четат, пишат и смятат, а според някои изследвания грамотността по времето на Революцията била (поне за свободните хора по източното крайбрежие) почти повсеместна. ‛Здравият разум‛ на Томас Пейн се продал в тираж от 600 000 екземпляра при население 3 000 000, от които 20% били роби, а 50% - закрепостени с договор емигранти.

Нима заселниците са били гении? Не, истината е, че четенето, писането и смятането могат да се преподадат за стотина часа, стига хората да желаят да ги усвоят. Номерът е да изчакаш някой да го поиска и да действаш бързо, докато не му е минало желанието. Милиони хора се научават сами, не е толкова трудно. Вземете някой учебник по математика или реторика за пети клас от 1850 г. и ще видите, че в наши дни тези текстове биха минали за колежанско ниво. Нестихващият вой за усвояването на ‛основни умения‛ е димна завеса, зад която училищата изземват времето на децата за дванайсет години и им преподават седемте урока, които току-що ви описах.

Все по-централизираното от навечерието на Гражданската война насам общество се проявява в живота ни, в дрехите и в храната, в знаците по магистралите между двете крайбрежия; всичко това е резултат от този контрол. Мисля също така, че епидемиите от наркотици, самоубийства, разводи, насилие и жестокост за втвърдяването на класите в касти са следствие от дехуманизацията на нашия живот, от отслабващата значимост на личността, семейството и общността – отслабване, което се дължи на засиления държавен контрол. Характерът на големите задължителни институции не може да бъде друг; те искат от нас все повече и повече, докато не ни остане нищо за даване. Училището отнема от децата ни възможността да играят активна роля в обществения живот – всъщност то разрушава общностите, като прехвърля обучението на децата в ръцете на дипломирани експерти и така не допуска да израснат като пълноценни хора. Аристотел твърди, че без активна роля в обществения живот човек не може да се надява да стане здраво човешко същество. Определено е прав. Ако искате нагледен пример, поогледайте се следващия път, когато минете покрай училище или старчески дом.

Построено така, училището е основна поддържаща система за една визия за социално строителство, която обрича повечето хора да бъдат тухлички в една пирамида, която се стеснява към точката на контрол. Училището е хитрост, която кара този социален ред да изглежда неизбежен, макар че това схващане изменя на принципите на Американската революция. От колониалната ера през периода на Републиката ние почти не сме имали училища – прочетете автобиографията на Бенджамин Франклин като пример за човек, който не си е губил времето в училище – и все пак обещаната демокрация е започвала да се осъществява. Ние загърбихме това обещание, като съживихме древната фараонска мечта на Египет: задължително подчинение за всички. Това е тайната, която Платон неохотно препредава в ‛Републиката‛, когато Главк и Адамант изтръгват от Сократ плана за тотален държавен контрол върху човешкия живот – планът за поддръжката на едно общество, в което някои хора вземат повече, отколкото им се полага. ‛Ще ви покажа‛, казва Сократ, ‛как да построите такъв нездравословен град, но няма да ви хареса‛. И така е скициран планът за първото училище, в което се преподават тези седем урока.

Съвременният дебат за нуждата от национална образователна програма е безсмислен. Ние вече имаме такава програма и тя се заключава в описаните от мен седем урока. Тази програма предизвиква физическа, морална и интелектуална парализа и никакъв подбор на съдържанието не може да обезсили страшните й последици. Настоящата образователна истерия около спада на училищната успеваемост пропуска най-важното. Училищата преподават точно каквото се иска от тях – и го правят добре: учат ни да бъдем добри египтяни и да знаем мястото си в пирамидата.

***

Нищо от това не е неизбежно. Всичко може да се промени. Можем да избираме как да възпитаваме децата; няма един-единствен верен отговор. Щяхме да го забележим, ако можехме да разрушим властната илюзия на пирамидите. Никакво международно състезание на живот и смърт не заплашва съществуването ни като нация, колкото и да ни е трудно дори да си помислим това, камо ли да му повярваме под канонадата от митове, с които ни обстрелват медиите. Във всички важни отношения, дори откъм природна енергия, нашата нация е самодостатъчна. Съзнавам, че тази идея противоречи на модните схващания на политикономистите, но обсъжданата от тях ‛дълбока трансформация‛ на националното ни стопанство не е нито неизбежна, нито необратима. Глобалната икономика не отговаря на обществената нужда от значима работа, достъпни жилища, смислено образование, адекватни медицински грижи, чиста природа, честно и отговорно управление, социално и културно обновление или елементарна справедливост. Всички глобални амбиции се базират на една дефиниция за производителността и добрия начин на живот, които са толкова откъснати от обикновената човешка действителност, че аз съм убеден в тяхната погрешност. Смятам, че повечето хора биха се съгласили с мен, ако можеха да си представят някаква алтернатива. Бихме могли да я видим, ако се върнем към философията, която търси смисъла там, където той може да бъде намерен – в семейството, в приятелите, в смяната на сезоните, в природата, в простите церемонии и ритуали, в любопитството, щедростта, съпричастието, в желанието да бъдеш полезен, в здравословната доза независимост и лично пространство, във всички безплатни или не особено скъпи неща, от които се състоят истинските семейства, истинските приятелства и истинските общности – тогава бихме били толкова самодостатъчни, че няма дори да се нуждаем от материалната ‛достатъчност‛, за която глобалните ни ‛експерти‛ толкова настояват да се притесняваме.

Как са възникнали тези ужасни места, тези ‛училища‛? Неофициалното обучение винаги е било с нас под различни форми като общо взето полезен придатък към процеса на израстване. Но ‛съвременното образование‛ е страничен продукт на двете ‛червени заплахи‛ от 1848-а и 1919-а, когато силни заинтересовани страни са се боели от брожения сред собствените си бедни работници. Всеобщото образование се дължи и на факта, че старите американски семейства са били отвратени от местните култури на келтските, славянските и италианските емигранти от 40-те години на
XVIII век и са ненавиждали католическата религия, която те носели със себе си. Третият определящ фактор при създаването на детски затвор със сигурност е била загрижеността на същите тези ‛американци‛ за социалната мобилност на чернокожите в навечерието на Гражданската война.

Погледнете отново седемте урока на училищното образование: объркване, класова позиция, безразличие, емоционална и интелектуална зависимост, условно самочувствие и постоянно наблюдение – всички те идеално подготвят хората от низшите класи да останат завинаги там, завинаги лишени от възможността да открият своите специални способности. С времето това обучение се е отърсило от своята първоначална логика, тоест контрола над бедните. От 20-те години на
XX век нарастването на училищната бюрокрация и не тъй видимото разрастване на ордата от индустрии, които печелят от образованието в настоящия му вид, увеличи първоначалния захват на тази институция дотам, че сега в него попадат и децата на средните класи.

Трябва ли да се учудваме, че Сократ бил вбесен от обвинението, че взима пари за своето преподаване? Още тогава философите ясно виждали докъде неизбежно би довела професионализацията на образованието, изземващо учителската функция, която принадлежи на всички в едно здравословно общество.

Нищо чудно, че с уроци като тези, които ден след ден преподавам, ние сме стигнали до истинска национална криза, доста различна от онази, за която тръбят медиите. Младите хора са безразлични към света на възрастните и към бъдещето, безразлични са към почти всичко освен към развлеченията, които им предлагат играчките и насилието. Бедни или богати, пред
XXI век учениците не могат да се концентрират върху нищо задълго и слабо разбират миналото и бъдещето. Те са недоверчиви като деца от разтрогнати бракове (защото сме ги разтрогнали от важното родителско внимание); мразейки самотата, те са станали жестоки, материалистични, зависими, пасивни, агресивни и страхливи пред лицето на неочакваното; станали са пристрастени към развлеченията.

Всички периферни тенденции на детството са подхранвани и гротескно подсилвани от образованието, което чрез скрития си учебен план пречи на ефективното личностно развитие. Ако не експлоатираха страха, егоизма и неопитността на децата, нашите училища нямаше да оцелеят въобще, нито бих оцелял аз като дипломиран учител. Никое нормално училище, което би се осмелило да преподаде на децата истинските инструменти на критическото мислене – диалектиката, евристиката и другите методи на свободните умове – не би издържало дълго. Училището се е превърнало в заместител на църквата в нашето общество и също като църквата изисква сляпа вяра в проповядваните от него догми.

Време е да погледнем открито факта, че в по-голямата си част институционалното образование е вредно за децата. Никой не може да издържи седемте урока от учебната програма без последствия, дори и самите преподаватели. Този метод е дълбоко и същностно антиобразователен. Никакви козметични поправки няма да го подобрят. Поради великата ирония на делата човешки широкомащабното преосмисляне на училищното образование би струвало толкова по-малко от похарченото в момента, че заинтересованите страни не могат да си позволят да оставят това да се случи. Трябва да разберете, че преди всичко моят бизнес е проект за създаване на работни места и агенция за отдаване под наем на недвижими имоти. Не можем да си позволим да спестим пари, като намалим мащабите на това предприятие или като разнообразим предлагания продукт – дори за да помогнем на децата си да израснат. Това е железният закон на институционализираното обучение – то е бизнес, който не подлежи нито на нормални счетоводни процедури, нито на рационалния скалпел на конкуренцията.

Отговорът вероятно се крие в някаква форма на свободен пазар в областта на държавното образование, свободен пазар, където семейните училища, малките професионални и религиозни училища, занаятчийските и фермерските училища да са достатъчно многобройни, за да могат да се състезават с държавните. Опитвам се да си представя един свободен пазар в областта на образованието като онзи, който е съществувал у нас до Гражданската война, и в който учениците доброволно са търсели онзи тип обучение, който им е подхождал, дори това да е означавало да се образоват сами; доколкото виждам, това не е навредило на Бенджамин Франклин. Тези опции съществуват сега в миниатюрни мащаби, чудесни реликви от едно силно и жизнено минало, но достъпът до тях изисква находчивост, смелост, късмет или богатство. Почти пълната невъзможност по този път да тръгнат децата от бедни и разбити семейства или от обърканите множества на ръба на градската средна класа означава, че катастрофалният ефект от седемте урока ще продължи да се разраства, освен ако не предприемем смели и решителни действия срещу правителствения монопол върху образованието.

След като прекарах съзнателния си живот в преподаване, аз вярвам, че методът на масовото обучение е единственото му съдържание. Не се лъжете, че добрата учебна програма, доброто оборудване или добрите учители са основни определящи фактори в образованието на детето ви. Всички гореописани отклонения до голяма степен се дължат на това, че тези уроци пречат на децата да намерят време за себе си и за семействата си, за да научат уроците на личната мотивация, постоянството, упованието в собствените сили, смелостта, достойнството, на любовта и на взаимната полезност; а това са основните уроци на живота в семейството и общността.

Преди трийсет години (в началото на 60-те) тези неща можеха да се научат във времето след училище. Ала телевизията погълна повечето от това време, а съчетанието между нея и характерния стрес в домовете с двама работещи родители (или само с един родител) унищожи и семейното време. Децата ни нямат кога да израстат, нито къде да пуснат корени – почвата е твърде плитка и постна.

Нашата култура е на ръба на едно бъдеще, което ще изисква от нас да научим мъдростта на нематериалното съществуване; едно бъдеще, което ще изисква да заплатим оцеляването си, като следваме пътя на естествения и икономичен в материално отношение живот. Неговите уроци не могат да бъдат научени в съвременната версия на училището. Понастоящем училищата представляват дванайсетгодишно затворничество, в което единствената истински усвоена учебна програма са лошите навици. Аз учителствам и получавам награди за работата си. Знам какво говоря.

 
Джон Тейлър Гато
Джон Тейлър Гато е избран за нюйоркския учител на 1991 година. Публикуваното тук есе е част от книгата му "Dumbing Us Down The Hidden Curriculum of Compulsory Schooling". Повече за автора на http://www.johntaylorgatto.com/


ДИАГНОСТИКА НА КОРПОРАТИВНИТЕ НЕВРОЗИ - д-р Пламен Димитров

ПЕТ ВСТЪПИТЕЛНИ ЛЕКЦИИ
ЗА СТУДЕНТИ, МЕНИДЖЪРИ И КОНСУЛТАНТИ
(Превод на оригиналната английска версия от  2006 - 2008 г.)



Лекция 1: Увод в проблема
1.1. Психодинамичният подход към съвременните организации (бизнес, администрация, сдружения с идеална цел) отдавна прилага методи на изследване на човешката психодинамика и психопатология в диагностиката на организационните проблеми и често дисфункционалното организационно поведение (Ket de Vries & Miller, 1984). Организациите, разбира се, може да се наблюдават – както и става в повечето случаи - и по-повърхностно, като се изследват с рационално-технически и политически модели на мислене и измерване на техните корпоративни политики, управленски стратегии и планове; анализират се техните процедури и субективните впечатления на ръководители, служители и външни наблюдатели за практиките, нормите, културата на организацията. Работата на организационния консултант с психодинамична подготовка, обаче, изисква да се навлезе компетентно по-надълбоко и да се проучва диагностично човешката психодинамика в самите корени на организацията като жива, човешка и комплексна адаптивна общност. А това предполага да се използва вече отдавна известното в съвременната психология, за да се надникне в психодинамичната тъкан на организационните стратегии, структури, управленски системи и практики, груповите и междугруповите процеси, лидерството и поведението на хората в техните организационни роли и ситуации.

1.2.  Проблемните ситуации, напрежението и тревожността в психосоциалния климат на много организации и общности, техните дисфункционални модели на вътрешно-организационна комуникация и много други често повтарящи се «организационни смущения» имат своите ясни психодинамични интерпретации, които ни водят към нуждата от работния термин «корпоративни неврози». Не става дума, че хората, които съставляват организациите са психично разстроени невротици и са психично болни, а че в организационния им живот като общност има невротична психодинамика, невротични симптоми и дори невротично развитие, което определя типа проблеми, с които групите в организацията и организацията като цяло системно се сблъсква и бори през повечето от времето на съществуването си. Те, разбира се, са сякаш непрекъснато повтарящи се, наглед преодолими, но и много устойчиви, загатващи, че нещо все не е така, както би трябвало, и че е нужна по-специална външна помощ от компетентни организационни консултанти, които виждат и действат на нива под повърхността на стандартното икономическо, адмнистративно-правно и мениджмънт мислене за организационното поведение и развитие.

1.3. В  станалия вече класически психодинамичен модел на Ket de Vries & Miller (1984) диагностиката се насочва към открояване на пет типа корпоративни неврози: (1) параноидни корпоративни неврози; (2) компулсивно-натрапчиви корпоративни неврози; (3) драматично-истериоидни корпоративни неврози; (4) депресивни корпоративни неврози и (5) шизоидни корпоративни неврози. Преди да разгърна своя извлечен от 25-годишния ми емпиричен опит в работата с различни организации – фирми, административни ведомства и граждански сдружения, - модел за диагностика на корпоративните неврози, смятам, че е необходимо да разгледам модела на Ket de Vries и Miller, като една много задълбочена и организираща мисленето на организационния консултант концепция, без която не бих достигнал до предлаганите по-долу диагностични подходи.

1.4. Ket de Vries & Miller (1984) формулират понятието «доминантен невротичен стил» на организацията, за да покажат многообразието, чрез което дисфункционалните корпорации изграждат и поддържат различни начини на невротично функциониране и развитие. В много конкретни случаи ръководителите (собственици, създатели, лидери и главни мениджъри и оперативни управители) налагат своя личен и/или екипен невротичен модел на организацията, формирайки корпоративни практики и култура, ангажирайки хора, които се вписват в собствената им «невроза» или личния и екипния им невротичен стил на организационно-управленска дейност. Много агресивно-защитни и пасивно защитни лидерски и управленски невротични стилове директно слагат своя отпечатък върху работата и общуването на хората в организацията и се превръщат в порочни кръгове от въздействия отгоре и реакции отдолу, и обратното, което задълбочва корпоративната невроза и я превръща в обичайно, ежедневно преживяване и поведение в дадената организация, дори когато лидерите и мениджърите породили я не са в организацията временно или даже са вече сменени окончателно от нови лидери и мениджъри. Корпоративните неврози са така устойчиви защото хората, които са привлечени в организациите с тези вече оформени от лидерите им модели на функциониране и развитие или вече имат, или са по-склонни да развиват и поддържат сходни, параадаптивни («невротични») модели на организационно и социално поведение. Така например, корпорациите (секторът и страната отново са без значение), чиито лидери са свръхдоминантни и свръхконтролират всичко в организацията, концентрирайки огромна власт и използвайки агресивни и манипулативни управленски практики, често се оказват предразположени към тежки корпоративни неврози, индуцирани от корпоративните ръководители и разпростиращи се дълбоко в организационното тяло на нива като човешки отношения, психосоциален капитал, организационна култура и процеси на решаване на проблеми, и съгласуване на поведения. В този смисъл, по думите на Ket de Vries и Miller, корпорациите са огледало на стила на своите ръководители и управляващи като културата, структурата и стратегиите на организацията носят директните отпечатъци от стила и личността на хората начело.

1.5. Разбира се, психодинамичният подход признава и демонстрира, че в много организации лидерите и мениджърите както и самите организации не формират корпоративни неврози – те са конструктивни, добре организирани, отговорни и насочени към ясни работни задачи, действат открито, ангажирано, стимулирайки оперативни норми на поведение и  общуване на взаимна подкрепа, причастност и сътрудничество. Моделите и сценариите на лидерско и управленско поведение (както индивидуално, така и групово) биха могли и много често имат както конструктивно, така и деструктивно въздействие върху организацията като цяло защото корпорацията е преди всичко жива човешка общност, ангажирана в социално учене и  самозащита. Примерите за това влияние през последните години са безчет – от корпоративната сага в “Енрон” до текущите разкрития за практиките на големите финансови корпорации в САЩ при зараждането и развитието на глобалната икономическа криза.

1.6. Само устойчивата нагласа към себепознание и самоанализ може да помогне на корпорациите да достигнат до пълноценно разбиране за своите проблеми и непродуктивни, невротични практики и действия. А така, и да се развиват като ефективни и успешни организации, с устойчива конструктивна организационна култура. Отричането на собствената корпоративна невроза, обаче, е много масово и е естествено едно от първичните нейни прояления в съвременните динамични и изправени пред много вътрешни и външни предизвикателства организации. на бизнеса, публичната администрация и нестопанския сектор. За съжаление, не рядко корпорациите – и то не само в периоди на големи кризи като сегашния, - страдат от невероятно устойчиви и зле осъзнавани неврози от някой от следните пет основни типа по класификацията на Ket de Vries & Miller (1984):

1.          Параноидна корпоративна невроза (ПКН)

Параноидната корпоративна невроза (ПКН) се наблюдава често и отчетливо в организации, ръководени от лидери и мениджъри, които са свръхподозрителни към другите хора в и извън организацията. Поради това, че те са вътрешно убедени, че другите не им мислят доброто, заговорничат срещу тях, опитват се да ги изместят и детронират, злепоставят и подведат, подобни ръководители отделят невероятно много време, енергия и усилия на следенето, контрола, разузнаването и разследването като организационни практики. В параноидните корпорации с времето не само ръководителите, но и всички останали са свръхангажирани с това да контролират, да реагират на предизвикателствата пред властта и авторитета, с които разполагат и да се грижат с всички средства и сили за запазването и разширяването им. Защото никой на никого не вярва, в тези невротични корпорации, всеки е подозрителен, следи, контролира и осъжда останалите. Така се достига до постоянни многопосочни преследвания, репресивни и санкциониращи регулации и безкрайни разследвания. Формира се свръханалитична система за вземане на решения и анализа на реалните и възможни «заплахи» е централна тема и доминантна практика. Този тип корпоративна невроза е относително лесно да се разпознае, защото организациите, за които той е доминантен обикновено са свръхконсервативни и реактивни – т.е. реагират бурно и агресивно на проблемите и предизвикателствата, с които се сблъскват, а не конструират решения. Тук властта обичайно е свръхконцентрирана и е в ръцете на малцина висшестоящи, а всички по-надолу от тях в организационната йерархия се третират като незаслужаващи доверие, нуждаещи се от близък контрол и следене заподозрени, - хора, на които не бива да се дава власт и на които е трудномислимо да се делегират организационни отговорности.

2.          Компулсивно-натрапчива корпоративна невроза (КНКН)

Този тип невротични корпорации са превърнали с времето ритуализираните и рутинни организационни поведения и практики в централна движеща организацията система. Тук почти цялото внимание в концентрирано върху конформизма, налагането и спазването на процедури, правилници и инструкции. В корпорациите с компулсивно-натрапчива невроза се откриват някои прилики с параноидните организации доколкото и при двата типа корпоративна невроза – ПКН и КНКН, - се изграждат огромни официални и тайни системи за контрол – разбира се, в името на сигурността и спокойствието на хората и организацията. Разликата е в това, че в параноидната организацията акцентът пада върху вътрешната система за контрол, следене и сигурност, докато в корпорациите с развита компулсивно-натравчива невроза вниманието е преди всичко към въшния контрол и контрола на процесите и събитията във външната среда на корпорацията.

В корпорациите с КНКН се налага и спазва строга йерархичност. Ръководителите и мениджърите са натрачиво ангажирани и свръхзагрижени за загубата на контрола, властта и авторитета си. Ето защо организационната йерархия и правилата в организацията служат почти изцяло само за съхраняването и демонстрацията на заслужената и полагаща им се власт. Ръководството управлява като сее изненади, държи нащрек и в неопределност останалите членове на организационната общност, отделяйки огромни ресурси за планиране, контрол и инструктиране «отгоре-надолу» до най-малки детайли на всички дейности, роли и процеси. Корпорациите с компулсивно-натрачиви неврози често имат много конкретен предмет на дейност и специализация, което не рядко им помага да доминират над конкурентите на пазара. Но заедно с това те са склонни да се фиксират едностранчиво само върху това, което правят най-добре и пропускат да се усъвършенстват в подготовка за промените, от които се нуждаят. В крайна сметка, компулсивно-натрапчивите корпорации потискат иновационния потенциал на хората и екипите си и нерядко са изпреварвани дори от по-малки, но по-креативни и наглед неподредени конкуренти.

3.          Драматично-истериоидна корпоративна невроза (ДИКН)

Много от корпорациите с ДИКН са дръзки, импулсивни, артистични, невъздържани, и дори направо диви. Лидерите и мениджърите им редовно се предоверяват на интуицията и чувствата си, а не на статистиката, изследванията и доказателствата от еталоните за добра практика. Поемането на рискове е спонтанно и  е норма, а не въпрос на внимателна преценка и претегляне на аргументи «за» и «против». Тук отново има свръхконцентрация на власт, но ръководителите и мениджърите на корпорациите с ДИКН, които нерядко имат нарцистични и истериодни черти и пориви, я използват, за да получат лично признание, внимание и адмирации или за да респектират като наложат личните си допускания, модели, хрумвания и «Его»-то си при формирането и развитието на организационните системи и процеси. Скоро не само лидерите, но и други нарцистични и експресивни членове на организацията започват и/или блокират по свое усмотрение различни инициативи и начинания, неглижират с лекота приоритетите, съгласуваността и ограниченията в организационната стратегия и среда. При това, проектите са често несъвместими, необсъдени и недостатъчно обмислени и рядко тествани критично преди задействането си. Понякога тези корпорации избуяват много бързо и хаотично като хората на по-ниските йерархични нива не смогват да изпълняват «поръчките» и «реформите» на висшестоящите и лишени от възможности за участие в обсъждането им и влияние върху вземането на решения преминават към пасивна, агресивна или пасивно-агресивна съпротива. Системите за вътрешно-организационна комуникация в корпорциите с ДИКН често първи започват да действат неадекватно или се използват едностранно за «нарцистично самозадоволяване».

4.          Депресивна корпоративна невроза (ДКН)

В корпорациите с ДКН хората се чувстват безпомощни, неспособни и демотивирани да се опитат да променят потискащата и натъжаваща ги ситуация, в която се намират и да подобрят самоуважението и психосоциалния си статус. Собственици, ръководители и управители работят сякаш нищо  не може да се направи, за да се промени хода на събитията и начина на действие на корпорацията. Практически липсва конструктивно поведение, активност, иновация, търсене на нови продуктивни решения в цялата организация или в преобладаващата част от системите и подструктурите й. Изпълняват се рутинни, програмирани действия «по навик» като се прави «повече от същото» при нарастваща неудовлетвореност и усилващо се чувство за обреченост. Властва корпоративна свръхбюрократизация и всеобхватен, понякога агресивен консерватизъм и единствено заплахите за оцеляването пораждат бързо потушавани с примитивни механизми за защита епизоди на тревожност и паника.

Корпорациите с ДКН са толкова бюрокатизирани, че дори топ-мениджърите се чувстват обезвластени и отчуждени до степен на «лидерски вакуум». Нещата се случват благодарение на процедури и структури в корпорацията, не защото се вземат и реализират обмислени управленски стратегии и планове за дейност и развитие. Хората изглеждат и се държат така сякаш не вярват, че нещо може да се промени и някой може да направи нещо за това. Този тип корпоративна невроза се разпознава много лесно защото и наивния наблюдател забелязва, че в страдащите от нея организации никой не търси и трудно приема информация и помощ отвън. Със задълбочаването си ДКН достига до самоизолация, свръхпасивност и капсулиране на организацията, придружени с примитивни защити като отричането, че е нужна външна помощ или програма за промени.

5.          Шизоидна корпоративна невроза (ШКН)

Шизоидните корпорации подобно на депресивните страдат от «лидерски вакуум», но по свой различен начин. Техните ръководители и мениджъри не искат да се ангажират с укрепването и развитието на корпоративната конкурентоспособност и организационен капацитет, защото не им се влиза в трудни взаимодействия с другите в и извън организациите. Тази норма на поведение с времето става начин на живот и на другите в организацията, които последователно показват, че не са щастливи, но въпреки фрустрацията си не се нуждаят от останалите («другите») около себе си и около организацията. В корпорациите с ШКН хората са сякаш убедени, че нещата няма да се развиват благоприятно за тях каквото и да се опитат да направят и че околните само ще ги нараняват, ако бъдат допуснати по-близо. Ето защо те се ангажират с фантазиране, бленуване и бягство от проверката на действителността, а не с действия и комуникация за справяне с трудностите и задачите пред организацията.

Мнозина използват положението си и различни манипулативни и защитни тактики за влияние с цел извличане на ползи и подаяния от достъпа си до ръководителите и управителите, които са бездейни и отчуждени от живота в организацията. Това превръща организацията в «бойна арена» за оскъдната фаворитизация на висшестоящите. Тази война се води без правила и на много пластове – понякога тайно с различни интриги, постоянни заговори и мълви, друг път – с открити, ескалиращи до агресия сблъсъци и затяжно позиционно противостоене. Корпорацията престава да е едно сплотено цяло – цепи се непрекъснато на по-постоянни и ситуативни лагери, клики, групи, самообслужващи се индивиди. Съвместната работа, екипността, сътрудничеството в името на организационния успех или споделеното бъдеще не са на дневен ред и изглеждат непостижими и всъщност ненужни. Вместо това лидери, управители и служители правят всеки каквото може за себе си, поради което постоянно воюват тайно или открито помежду си и постиженията и развитието на корпорацията стават все по-незначителни, а и второстепенни като изместена на заден план първична работна задача на корпорацията.
  
1.7. В организациите, в които симптомите на петте типа корпоративна невроза описани по-горе не се наблюдват или са минимизирани, обикновено корпоративното им здраве се поддържа от наличието на реални механизми за по-широко участие и овластяване на множество различни хора в управлението на живота, работата и развитието на корпорацията. В тези условия корпоративните неврози се овладяват превантивно или при най-малките и ранни или спорадични признаци за дисфунционално индивидуално, групово или корпоративно поведение. И това си личи при наблюдение на всички системи и функции в организацията – вътрешно-организационна комуникация, подбор и назначаване на работа, методи за вземане на решения, организация и планиране на трудовата дейност и развитието на хората, екипите и организацията като цяло. При един или друг тип доминантна корпоративна невроза, - а в организациите те се проявяват обикновено в динамични, нерядко сложни комбинации,- всички тези функции страдат и скоро се превръщат в механизми самоподдържащи и задълбочаващи корпоративната невроза.

1.8. Разбира се, за нас е напълно ясно, че не всички проблеми и трудности в една организация са следствие от нейното невротично функциониране и развитие. Понякога в организациите от всички сфери на обществения живот се следват неадекватни политики и стратегии или се вземат конкретни неправилни управленски решения. Или средата се оказва по-агресивна от предвиденото. Но това винаги са изолирани събития и казуси. В контраст на това, свързаните с «корпоративните неврози» проблеми имат своята типична за неврозите затяжна диагностична реалност (проявеност) и устойчивост в симптоматиката в хода на постоянното функциониране и изменение на организацията. Именно тя може да бъде надеждно регистрирана и прецизно измервана с подходящ инструментариум от квалифицирани организационни консултанти с психодинамична подготовка. Подчертавам, квалифицирани...
 
Лекция 2: Симптоматика на корпоративните неврози

<!--[if !supportLists]-->2.1.<!--[endif]-->Преди да пристъпим към операционализация на една още по-диференцирана система за диагностика на корпоративните неврози нека разгледаме основните признаци (симптоми), които лесно могат да се забележат при наблюдението на организационния живот дори и ако не сте специално обучен организационен консултант, запознат с психодинамичната школа. Може да се каже, че всеки тип корпоративна невроза (както  обобщено ги представихме по-рано) има свои ключови (индикативни) характеристики, субективна феноменология и поведенческа манифестация. Това позволява да говорим за поне три нива на описание на симптоматиката на корпоративните неврози – (а) индикативни характеристики, (б) невротична феноменология (фантазми) и (в) дисфункционални поведения. Ако продължим с модела на Ket de Vries и Miller (1984), ще стигнем до по-отчетливи описания на симптоматиката.
 
<!--[if !supportLists]-->2.2.<!--[endif]-->
Симптоматика на Параноидната корпоративна невроза (ПКН)
(а) Индикативни характеристики – подозрителност и недоверие (липса и неустойчивост на доверителни отношения) към другите в организацията; свръхчувствителност и свръхбдителност, водещи до постоянно състояние на тревожно очакване на ескалация на неблагоприятните и заплашителни ситуации и действия на околните; очакване за нарастваща реална или потенциална заплаха и застрашеност на собсвената позиция; повишена готовност да се контрират възприеманите заплахи; свръх-угриженост за скритите мотиви и особения смисъл на действията, поведението и ролята на другите; разширен обхват на вниманието – постоянно оставане «нащрек», за да се долови и най-малката промяна в обстановката, особено ако потвърждава постояно поддържаната собствена система от опасения и подозрения; хладна, прикриваща емоциите и представяща се за рационална собствена позиция.
(б) Невротична феноменология (фантазми) – “Не, наистина не мога да имам доверие на когото и да е тук!”, “Тук има хора, процеси, сили, които се отнасят злонамерено към мен и моите интереси!”, “По-добре ще е да внимавам повече и да съм “нащрек” – всичко може да се очаква от тия тук!”. “Трябва да съм в състояние да се предпазя и защитя...Постоянно трябва да съм в готовност за самоотбрана!”
(в) Дисфункционални поведения – повече или по-малко разстроени връзки с действителността и изкривяване на картината за реалното състояние на нещата, дължащи се на свръхангажирането с проверките и потвърждаването на опасенията и подозренията; снижен и дори трайно отсъстващ капацитет за спонтанно, автентично и непресторено поведение; манифестирани защитни диспозиции и  поведения с нарастваща и бързо ескалираща примитивизация (невротични съпротиви).

2.3. Симптоматика на Компулсивно-натрапчивата корпоративна невроза (КНКН)
(а) Индикативни характеристики – отчетливо проявени тендении към перфекционизъм и свръхвзискателност; свръхангажираност с тривиални подробности и рутинни (ритуализирани) поведения, процедури, протоколи и начини на изразяване; изискващо настояване другите и всички в организацията да правят нещата така както се изисква; отношенията между хората, организационните звена и йерерахичните нива се разглеждат в термините на команден ред, разпоредителни и контролни правомощия, подчинен и/или доминантен статус; отсъствие на спонтаност; неспособност за релаксация и неформалност; тенденция към дребнавост, догматизъм и заядливост.
(б) Невротична феноменология (фантазми) – “Не мога да разчитам, че нещата ще се случват както трябва от само себе си!”, “Трябва да имам постоянен контрол, иначе всичко ще се провали!”, “Постоянно във всичко трябва да се намесвам, ако не искам нещата да тръгнат в нежелана посока!”. “Толково е лесно нещата тук да тръгнат на зле, ако не внимавам точно какво и как правим!”
(в) Дисфункционални поведения – изразена ориентация навътре, “към себе си”; нерешителност, скованост и готовност да се отлага; избягване, дължащо се на постоянен или изострен страх от допускане на грешки; неспособност да се отклони (дори при промяна в ситуацията) поведението от предварително избран сценарий или план за действие; извънредно уповаване на правила, регулации и по-рано изработени схеми за работа и взаимодействие в организационния живот; отказ да се види “по-голямата картина” или да се отчита динамиката в контекста, конкретната текуща ситуация. Свръх-реагиране на критики, инициативи и предложения за промяна.

2.4. Симптоматика на Драматично-истериоидната корпоративна невроза (ДИКН)
(а) Индикативни характеристики –.постоянно драматизиране с централна (водеща) роля за собственото «Аз»; трудноудържимо и многопосочно привличане на вниманието върху собствената личност; нарцистична свръхангажираност както със собствените идеи и постижения, така и с нуждата околните да ги забелязват, харесват, адмирират или да им служат; постоянно търсене на изява и възбуда пред публика, и превръщане на работните взаимодействия и контакти в представления, изпълнения пред аудитория; резки преходи от свръхидеализизиране до пълно обезценяване на околните в зависимост от собствените нужди и настроения; склонност да се експлоатират и манипулират другите в организацията; трудности в концентрацията и/или резки промени в обхвата, устойчивостта и дълбочината на вниманието към случващото се в организационния живот.
(б) Невротична феноменология (фантазми) – “Нужно ми е постоянно да привличам и задържам вниманието и да впечатлявам или респектирам другите в тази организация, за да им показвам какво мога и колко съм значим!” “Хората са важни за мен, защото могат да ми потрябват и защото искам да ме харесват!”. “Допада ми да ми показват колко силно им въздействам!”
(в) Дисфункционални поведения – повърхностност; повишена внушаемост; по-висок риск за преминаване от света на фактите и доказателствата, към пожелателното, самовлюбено, самообслужващо се или комформно мислене и поведение на основата на допускания, предположения и собствени мнения; околните често се чувстват използвани, манипулирани или свеждани до “публика”.

2.5. Симптоматика на Депресивната корпоративна невроза (ДКН)

(а) Индикативни характеристики
– чувство на вина и загуба на собствената значимост; самосъжаление и себеобвинения; усещане за неадекватност и загуба на интерес и ориентация към ситуациите и процесите в организацията; чувство за безпомощност и безнадеждност; оставяне на нещата да се случват от само себе си или както дойде; влошена способност за ясно и логично мислене за нещата; загуба на интерес и липса на инициатива за предприемане на конкретни действия; ниска или напълно липсваща мотивация за постижения и промяна; неспособност да се изпитва удоволствие; затвореност; загуба на самоуважение.
(б) Невротична феноменология (фантазми) – “Няма надежда нещо да промени нещата тук!”, “Не съм способен да направя каквото и да е, за да си подобря положението!”, “Нищо няма да стане, нищо не може да се направи!”
(в) Дисфункционални поведения – свръхпесимистичен поглед към всички и всичко; трудности в концентрацията на вниманието и организацията за действие; потиснатост и нежелание да се действа; нерешителност, пасивност, дезангажиране.

2.6. Симптоматика на Шизоидната корпоративна невроза (ШКН)
(а) Индикативни характеристики – Откъсване, себеотстраняване от случващото се в живота на организацията; дезангажиране и незаинтересованост; отдръпнатост и невъзприемчивост; масивно и пълно отчуждение; липса на чувствителност, възбудимост и неспособност за съпреживяване с другите в организацията; безразличие към критики и похвали, санкции и награди; снижен или липсващ интерес към текущи и бъдещи събития и дейности; хладна, дистанцирана позиция; безчувсвеност.
(б) Невротична феноменология (фантазми) – “Реалността е непоносима и светът около мен не ми носи удовлетворение!”, “Каквото и да правя с другите, нещата все ще се обръщат срещу мен и ще ми причиняват болка и вреда!”, “Не съм за това, по-сигурно за мен е да се държа настрана от всичко това!”
(в) Дисфункционални поведения – емоционална изолация, водеща до отказ от взаимодействия и взаимозависимост с другите в организацията; себичност; капсулация в пасивно-защитни или агресивно-защитни поведения, или в резултат на скъсването на връзките с действителността и околоните задълбочваща се регресия в състояние на пасивна агресия и психотични

2.7. Така подредена базисната симптоматика на корпоративните неврози дава възможност за последователна и конкретна операционализация, с което отваря път за създаването на диагностични инструменти като предложения от
Ket de Vries и Miller (1984) OTI (Organizational-Type Inventory), на българската версия на който е посветена следващата лекция.